To, čo predložil pán námestník Kríž so svojimi spolupracovníkmi do diskusie k vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť, je výsledkom svojrázneho neodborného prístupu, a teda je na míle vzdialené od moderných vzdelávacích programov.
Navyše to silne pripomína jeho sčasti experimentálne realizovanú fixnú ideu „integrovanej tematickej výučby, ktorej časovou jednotkou je určitý súvislý celok obsahu učiva alebo obsahový komplex tém integrovaných do celkovej problematiky integratívneho učebného predmetu,“ konkrétne vtedy vymedzených komplexov Jednotlivec, Spoločnosť, Jazyk a komunikácia a Kultúra.
Domnievam sa, že neusporiadaná zlátanina vybraných cieľov v mnohom pripomína vtedajšie „kompetencie“ vymedzené v oblasti Jednotlivec, a to „aktívne počúvať, mať chuť poznávať, byť zvedavý“ a skutočne „originálne“ obsahové témy, ako napríklad „životný štýl a štandard starého Slovana a kočovného Huna, francúzskeho revolucionára či vojenského stratéga 20. storočia.“ Konkrétne príklady na optimum (teda vyjadriť svoje myšlienky „zrozumiteľne“) a na minimum (teda vyjadriť svoje myšlienky „jednoducho“), alebo vybrané geografické objekty, historické fakty si z hľadiska „originality“ v ničom nezadajú s tými z roku 2007.
Na margo vymedzovania optima a minima: všetky takéto postupy v sociálno-humanitných predmetoch zlyhali z jednoduchého dôvodu. Kto a na základe čoho centrálne určí, čo je v dejepise, zemepise či v občianskej náuke optimálne alebo minimálne? Sú azda traja pracovníci ústavu schopní určiť, čo má z dejepisu alebo zo zemepisu optimálne a minimálne vedieť a dokázať, napríklad, desať až jedenásťročný žiak? V tomto zmysle možno citovať otázku, ktorú položil riaditeľ školy českému ministrovi školstva Dobešovi: „Pán minister, čo sa stane s mojou školou, keď žiaci nezvládnu ani predpísané minimum?“ Nemusím pripomínať, že proti snahe ministra sa zdvihla prudká vlna odporu najmä zo strany učiteľov, ale aj zo strany vedeckej obce.
V tejto súvislosti sa tiež vynárajú otázky. Pre pomalšie učiaceho sa žiaka bude podľa tejto logiky minimum optimom? Za predpokladu, že takýto žiak dostane viac času, nedosiahne podobné optimum ako rýchlejšie učiaci sa žiak? Nedosiahneme vymedzovaním optima a minima „výkonovú segregáciu?“ Neuzavrieme takto pomalšie učiacemu sa žiakovi pracujúcemu na minimum prístup k vyššiemu vzdelaniu?
Ďalšia otázka pre autorov. Je skutočne optimálne a efektívne, z hľadiska potrieb žiaka piateho alebo šiesteho ročníka, aby určil všetky vyznačené geografické objekty alebo historické fakty na často zložitých a podrobných zemepisných mapách či abstraktných dejepisných kartogramoch? Podobne by kolegovia mali hľadať odpoveď na otázku, aký je rozdiel medzi zrozumiteľne a jednoducho! Rovnako som zvedavý, ako vymedzia optimum a minimum vo výkone „zhodnotiť informácie o aktuálnom dianí vo svete a uplatniť získané informácie v bežnom živote“ a vo viacerých ďalších podobne formulovaných výkonoch!
Triviálne chyby nájdeme vo výkone „orientovať sa v priestore a čase“. Správna formulácia je „v historickom čase a priestore“, kľúčovou kategóriou v učení sa o histórii je totiž časopriestor. Ďalej, udalosti sa chronologicky nie triedia, ale usporadúvajú, zakresľujú (na časovú priamku alebo do množinového diagramu). Čo majú autori na mysli vo výkone „vytvárať skupiny udalostí, ktoré sa odohrali v rovnakom čase.“ Ide o synchróniu? Ak áno, tak k formulácii tohto výkonu treba doplniť – v rovnakom čase, ale v inom priestore. Inak je to nezmysel. Podobne je naformulovaný výkon „osvojiť si na úrovni zapamätania a porozumenia vedomosti podľa obsahového štandardu.“ Prečo len? Chápu autori tento výkon ako štartovaciu rampu k ďalším kognitívnym hladinám?
Takmer ročná práca na cieľoch vzdelávacej oblasti Človek a spoločnosť (jej finálna podoba však vyzerá tak, ako keby bola urobená za pár hodín) je ovplyvnená aj niektorými širšími problémami, ktoré sú prítomné v procese reformy. Už dávnejšie na ne upozornil český kolega, profesor Štěch. (ŠTĚCH, S.: O Narcise vo výchove od B. Pupalu. Narcis ve výchově jako rehabilitace žánru eseje i rehabilitace reflexe o výchově, in: Pedagogická revue, roč. 57, 2005, č. 3. s. 314.)
Prvý z nich sa, podľa neho, prejavuje v didaktike, v ktorej sme pod vplyvom psychologizujúceho prevrátenia vzdelávacích programov rezignovali na prácu s pojmami a ich štruktúrou. Znamená to, že sme nadradili kompetencie učivu (už nepotrebujeme znalosti, stačia nám kompetencie), namiesto toho, aby sme sa snažili vytvárať a inovovať invarianty poznatkov v jednotlivých učebných predmetoch.
Druhý problém spočíva v chápaní učenia sa ako poznávacej činnosti v ludickom blúznení, ktoré je spojené s rozvolňovaním záväznosti učiva, a doslova v obsesii integrovať predmety, namiesto potreby vytvárať výučbové situácie vhodné na činnosti vlastné každému poznatku a oblasti myslenia.
Tretí z problémov je v šírení ideológie individualizmu, v ktorej je všetko relatívne, každý má právo na svoj názor, všetky „pravdy“ majú rovnakú hodnotu, namiesto účinnejšieho presadzovania metód kritického myslenia. V tejto súvislosti upozorňujem na neprimeranú cieľovú požiadavku „rešpektovať rôzne interpretácie historickej a spoločenskej skutočnosti.“ Zásada multiperspektivity má mať na základnej škole exemplárny charakter. Mnohostrannosť, mnohovýznamovosť nie je možné pochopiť a precítiť v každom veku. Závažný je v tomto smere aj fakt, že diferencované perspektívy do istej miery zneisťujú mladších žiakov, pretože nejdú v ústrety ich potrebe „pravdivého“ pohľadu na udalosti z histórie. Preto musíme ešte viac zohľadňovať psychosomatické osobitosti žiakov, zvlášť druhého stupňa základných škôl. Multiperspektivita z psychologického hľadiska vyžaduje od žiakov schopnosť zvládnuť mnohovýznamovosť a kognitívny nesúlad. Napríklad, deti vo veku desať až dvanásť rokov sú schopné prekonávať len tzv. fázu dvoch osôb, teda dvoch sociálnych perspektív. Tento problém sa zvyčajne vyjadruje nasledujúcou učebnou požiadavkou: Žiaci na vybraných príkladoch pochopia, že história sa interpretuje mnohostranným alebo kontroverzným spôsobom. Žiaci zdôvodnia, prečo sa história interpretuje mnohostranným alebo kontroverzným spôsobom. Opäť pripomínam, je možné v tomto výkone vymedzovať optimum a minimum?
Predložený nesystematický zhluk cieľových požiadaviek (napríklad po rozvíjaní chronológie a synchrónie nasleduje orientácia v dopravnej situácii, predtým v navigácii!) môže spôsobiť v ďalšej fáze vznik nekonzistentného didaktického systému, v ktorom bude dominovať niektorý z integrovaných predmetov na úkor iného alebo iných, čo sa aj vlastne stalo v experimente v roku 2007, v ktorom jasne prevažovala občianska náuka. Navyše je pravdepodobné, že táto nevyváženosť, neucelenosť sa prejaví aj v možnej integrovanej učebnici. Európske skúsenosti ukazujú, že integrácia zlyháva práve v momente jej tvorby, napokon opäť zlyhala aj v našich podmienkach v roku 2007.
Ďalším sprievodným javom, na ktorý chcem upozorniť, je podceňovanie istých metodologických odlišností medzi jednotlivými predmetmi či vedeckými disciplínami, z ktorých sú predmety transformované. Napríklad, pre občiansku výchovu či náuku o spoločnosti je typickejší prezentizmus či prezentistický prístup k sociálnej realite, zatiaľ čo pre dejepis je príznačnejší historický procesuálny aspekt. Navyše občianska výchova či náuka o spoločnosti sa netransformuje z ucelenej vedeckej disciplíny.
Skúsenosti z Európy opäť hovoria skôr o tom, že by sa integrované predmety nemali vytvárať centrálne, teda v štátnych vzdelávacích programoch, ale možnosti integrovania predmetov by sa skôr mali ponechať v kompetencii školských vzdelávacích programov s istými odporúčaniami, napríklad, vyučovať integrovaný predmet minimálne jeden rok, pričom integrovaný predmet má tvoriť konzistentný didaktický systém jedného spoločenskovedného predmetu, ktorý vyučuje jeden alebo viacero učiteľov. (HUDECOVÁ, D.: Analýza dějepisných vzdělávacích programů ve vybraných státech Evropy a její výsledky, Praha 2006, s. 29.)
Je doslova paradoxné, ako minimálne hovoríme o kooperácii predmetov i o terminologickom rozlišovaní medzi integráciou poznatkov a kooperáciou predmetov. Túto kooperáciu môžeme chápať ako „žiaducu a výhodnú synchronizáciu jednotlivých predmetov, prostredníctvom ktorej sa vyhneme často niekoľkonásobnému opakovaniu tém v jednotlivých predmetoch. Základnou zásadou pri tom musí byť, že sa zachová náučná či výchovná systematika týchto predmetov. Pojem integrácia potom znamená integráciu poznatkov, ktorá je žiaducim výsledkom vzdelávania a kooperácia predmetov by k nemu mala smerovať.“ Toto uvažovanie možno doplniť v tom, že prostriedkami synchronizácie jednotlivých predmetov môžu byť postupy v kontinuu od jednoduchšieho k zložitejšiemu. V školských vzdelávacích programoch sa má objaviť istý systém vytvárania rôznych medzipredmetových, kooperatívnych „návestí“, signálov na aktívne využitie znalostí a spôsobilostí z iných učebných predmetov. Som presvedčený, že túto štruktúru majú oveľa výraznejšie využívať učebnice dejepisu.
Len na ilustráciu niekoľko príkladov zo stále používaných učebníc a pracovných zošitov pre základnú školu a nižší stupeň osemročných gymnázií: „Prečo nemecká armáda použila ako bojovú zbraň chlórový plyn? Pomôžte si chémiou a zistite, akú hmotnosť má chlór.“ „Peter povedal spolužiakovi Tomášovi, že veľmi nerád, ale musel ísť do Canossy. Vypátrajte, čo tým v skutočnosti Peter myslel. Porozprávajte sa na hodine slohu, v akých situáciách môžeme v súčasnosti využívať rôzne príslovia, ustálené spojenia z dávnej minulosti?“ „Na základe Deklarácie ľudských a občianskych práv sa pokús napísať Deklaráciu práv žiaka 7. ročníka vo vzťahu k spolužiakom, učiteľom, rodičom a škole.“ „Predstavte si, že ste na začiatku roku 1789 dopisovateľom novín vo Francúzsku. Napíšte desaťriadkový článok o situácii v krajine.“
Až po takomto postupe máme hľadať a precizovať už náročnejší obsahový komplex tém integrovaných do celkovej tematiky. Mám tu na mysli postupy integrovanej tematickej výučby v prepojení s projektovou výučbou (postavenou na metóde projektov). Obidva typy výučby spája obsahová integrácia, „syntéza učiva, vytváranie tesných väzieb medzi jednotlivými učebnými predmetmi. V tomto prípade hovoríme o integrácii horizontálnej, ale rovnako akcentuje prepojenie teoretických poznatkov s praktickými činnosťami žiakov, prepájanie učiva a učenia sa v škole s reálnym svetom, praktickými problémami a situáciami, v tomto zmysle môžeme hovoriť o vertikálnej integrácii.“
Takýto spôsob integrácie musí umocňovať didaktický systém učebníc jednotlivých predmetov, vytvárajúcich príslušnú vzdelávaciu oblasť. V ňom treba vytvárať integratívne tematické celky, ktorých prierezový obsah by umožnil aktívne prepájanie, aplikovanie znalostí, spôsobilostí minimálne dvoch učebných predmetov, v našom prípade najčastejšie vo vzťahu k výchove k občianstvu a k humánnej zložke zemepisu, ale samozrejme aj k iným predmetom. Treba podotknúť, že takéto integratívne tematické celky majú mať v didaktickom systéme jednotlivých učebníc rovnocenné postavenie s inými a tvoria integrálnu súčasť tohto systému. Aj preto stále platný štátny vzdelávací program nabáda autorov budúcich učebníc, aby takýto tematický celok vytvorili. Konkrétnym príkladom je v 7. ročníku základnej školy integratívny tematický celok Johann Gutenberg alebo Na počiatku mediálneho sveta. Samozrejme, ide o prienik dejepisu, občianskej výchovy, mediálnej výchovy, hmotnej kultúry i dejín umenia v zmysle tvorby knižnej kultúry.
Aj takýmto spôsobom potom učebnica dejepisu konkrétnejšie vymedzuje, spresňuje štátny vzdelávací program, metaforicky povedané, vdychuje mu život. Jednoducho, bez učebníc sa akýkoľvek vzdelávací program stáva „mŕtvym“ dokumentom. Preto ho netreba preceňovať. Navyše vytvárať ho bez spolupráce a mnohostrannejších kontaktov s členmi predmetových komisií a vedeckou obcou považujem za stratu súdnosti vedenia Štátneho pedagogického ústavu.
Predloženú časť učebných cieľov, formulovaných pre celú vzdelávaciu oblasť, považujem za neodbornú, chápem ju ako opätovný pokus a výraz obsesie integrovať predmety, ktoré tvoria vzdelávaciu oblasť Človek a spoločnosť. V predloženej časti sú elementárne chyby, ktorých zovšeobecnením je nekoncepčné a nelogické usporiadanie jednotlivých vymedzených učebných cieľov. Rozhodne nepredstavujú revíziu, ale skôr hlboký návrat späť i likvidáciu pozitívnych postupov, ktoré sa doteraz urobili v tvorbe vzdelávacích programov. V tejto podobe je to neprijateľný dokument a rozhodne ho odmietam.
Súčasne, takto spracovaná časť cieľov je skôr unikátom v množine európskych vzdelávacích programov vo výučbe dejepisu. Môžem to dokázať nedávno publikovanou komparáciou 27 európskych krajín o vyučovaní dejepisu, v ktorej nechýba Slovenská republika. Je v nej publikovaná časť štátneho vzdelávacieho programu z dejepisu ISCED2, ISCED3, ktorá zodpovedá súčasnej úrovni vzdelávacích programov v jednotlivých západoeurópských krajinách. (Erdmann, E. Hasberg, W. (Ed.) Facing, mapping, bridging, diversity: Foundation of a european discourse on history education, Part 2 Schwalbach: Wochenschau Verlag 2011. s. 195 – 229.)
doc. PaedDr. Viliam Kratochvíl, PhD.
Katedra všeobecných dejín FiF UK
Ďalšie zaujímavé články nájdete na www.dobraskola.com a na www.burjanoskole.sk